Saturday, February 2, 2008

La importancia que tiene para el maestro el tener clara su postura filosófica


Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Período Académico: 2007-II
Víctor Mendizábal
Sección: 001
Argumentación Desarrollada

Quien ha hecho de la enseñanza su modo de vida debe estar muy consciente de que cada una de las cosas que hace en su aula, aunque parecieran espontáneas, con o sin su conocimiento, tienen tras de sí toda una fundamentación teórica. Esto es en otras palabras, un conjunto de porqués y, por supuesto todo un conjunto de repuestas. Lo que singulariza a este profesional de cualquiera otro es que conjuntamente con la familia, núcleo fundamental de la sociedad, le corresponde culturizar al alumno, para enseñarle a usar los bienes culturales - como los textos - que en comunidades alfabetizadas le pudieran ser útiles dentro del ámbito de sus intereses.

Una pregunta obligada en el desarrollo de estas ideas tiene que ver con la noción de Educación. Con esa noción es posible establecer un punto de partida y una discusión sobre qué es educar. Según Nassif (1958) educar es “la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación)” (p. 11). En ese orden de ideas, siguiendo al autor “la educación es la integración cultural y personal del hombre a la cultura” (p. 30). El sujeto que recibe educación en cualquier caso aprende algo, lo cual queda evidenciado por un cambio observado en su conducta, que a su vez supone una reestructuración de las asociaciones entre los eventos a los cuales ha sido expuesto (Marcos, 1996). En ese mismo orden de ideas Bandura plantea que el aprendizaje por observación es el resultado de los procesos simbólicos que se efectúan durante la exposición a las actividades del modelo, antes de ejecutarse la respuesta (Marcos, 1996).

Ahora bien, lo que pareciera ser una sutil diferencia entre ambas concepciones tiene tras ellas todo un basamento filosófico que las sustenta. Así por ejemplo, en el primer concepto de aprendizaje tomado del conductismo, puesto que el cambio de la conducta depende de la experiencia que tenga el sujeto aprendiz con la realidad, observamos una fuerte influencia del empirismo. Mientras que en la segunda posición, subyace un planteamiento racionalista, por cuanto nos expresa que la estructura encargada de realizar el procesamiento simbólico es innata y viene con el individuo desde que nace. Para entender mejor esta idea, central en esta argumentación, debemos remontarnos a los inicios del Racionalismo como corriente filosófica y retomar la lectura de su primer exponente, Platón, quien expresa a través de una metáfora en el bello mito de la caverna su punto de vista acerca del origen del conocimiento. Según el autor, lo que vemos las personas no es más que una representación más o menos aproximada de lo ideal de lo que percibimos, es decir, de su existencia en el Logos. Esa existencia es inmejorable, perfecta e innata, así como innatas también son las estructuras mentales. No obstante, es Alegre (1974), en mi opinión, quien engrana la definición de aprendizaje desde el punto de vista cognitivo con su raíz filosófica, puesto que sostiene que “el ser humano es un camino desde la sombra a la luz, un proceso ascendente desde las conjeturas en las que nos movemos y desde las opiniones que nos forjamos a partir de nuestras sensaciones hacia el saber real a base de conceptos y aún más allá, hasta el mundo de las ideas, donde se encuentra la auténtica realidad y el verdadero conocimiento” (p. 127). Es la misma idea desarrollada más tarde por Chomsky en 1969, al considerar innato el Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, por Piaget (en Gunsberg y Oper, 1977) al considerar innatos los mecanismos de acomodación y asimilación y por Vigotzky (citado en Ríos, 1997) al sostener también como innata la Zona de Desarrollo Proximal, y en este contexto entiéndase innato como sinónimo de heredado.

En relación con lo antes expuesto resulta curioso hoy en día hacer el ejercicio de pensamiento de preguntarse si ¿tendrá alguna importancia para el maestro tener una clara postura filosófica al desarrollar el rol de facilitador de la enseñanza? Al hacerlo es probable que aunque la mayoría de los docentes responda sin dudar ni por un segundo, que su postura es racional, cognoscitiva y en cuanto a lo pedagógico es absolutamente constructivista, no obstante, observamos muy a pesar de sus alumnos cómo sus clases están permeadas de un mal asimilado conductismo, ya que en las mismas juegan un papel preponderante las copias, las caligrafías y los dictados. En relación con éstas últimas prácticas, muy probablemente debemos señalar que los sonidos de las palabras no guardan absoluta correspondencia con la representación gráfica que se pretende enseñar y por tanto, usar el dictado para corregir y supuestamente enseñar ortografía constituye una mala praxis pedagógica.

Situaciones de aula como las señaladas me hacen pensar que el maestro ha olvidado que el término “Constructivismo”, venido de la Epistemología Genética de Piaget deriva del principio explicativo referido a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de sus propios aprendizajes escolares (Coll, 1992). Dentro de esta corriente el aprendizaje escolar es un proceso de construcción de conocimiento (Glaser, 1991; c.p. Coll, 1992), en tanto que la enseñanza es una ayuda a este proceso de construcción del pensamiento infantil (Resnick, 1989; c.p. Coll, 1992), el cual “va de lo individual a lo socializado” (Vigotzky, 2007, p. 78). Y tan cierto es que el desarrollo del niño parte de lo individual que “la concepción del egocentrismo infantil viene a ocupar en la teoría de Piaget el lugar central” (Vigotzky, 2007, p. 56). Suponemos entonces que el desarrollo de las habilidades, cualesquiera que éstas sean, parten del sujeto y de su propio potencial intrínseco, lo cual revela su trasfondo racional e innato.

Para los docentes a veces una única referencia no basta para explicar su praxis pedagógica. Al respecto, reflexionando sobre una de mis clases como promotor de lectura en la Biblioteca Elías Toro del Colegio Santiago de León de Caracas, área de Preescolar, recuerdo que en más de una ocasión ante un problema les pregunto a mis niñitos “¿Cómo lo resolverían uds.?” Por supuesto, el solo planteamiento de la pregunta supone un cambio de conceptos subyacentes. Aquí el concepto clave es el de educador; concepto que según la teoría sociocultural de Vigotzky es el que saca a la luz, principalmente a través del “descubrimiento de contradicciones en las que se incurrió al interpretar o entender los fenómenos de manera determinada” (Ríos, 1997, p. 33). Esta noción sobre el aprendizaje me recuerda una ocasión en la cual los niños llegaron con la novedad de que se les habían caído los dientes. Entonces después de hacer unas cuantas preguntas circunscritas a sus dientes los motivé a leer el libro “Un diente se Mueve”, el resultado fue que nunca antes como ese día los había visto ver un libro y “leerlo” con tanto placer. Seguidamente, en la reunión de grupo, tomando en cuenta que Ríos (ob. cit.) considerando a Vigotzky quien dice que “la única buena enseñanza es la que precede al desarrollo” (p. 37) y tomando en cuenta mi papel como mediador social empecé a preguntarles ¿Qué hacen cuando se les cae un diente?, ¿dónde lo ponen?, ¿por qué el Ratón Pérez no les trae la misma cantidad de dinero a cada uno de ustedes?, ¿será que algunas veces se queda sin dinero?, ¿hay un solo ratón para todo el mundo?, ¿Me traerá algo a mí si pongo bajo mi almohada los dientes que se me cayeron cuando era niño y que aún conservo?, ¿qué pasaría si los pusiera bajo la almohada de mi hermana que sí es una niña? Para algunas de estas preguntas mis alumnos tuvieron respuestas; para otras no encontraron respuesta alguna, pero al presentarles varias alternativas, pudieron razonar y encontrar una opción de respuesta. Ello resultó interesante puesto que considerando lo planteado por Vigotzky en relación con lo que llamamos Zona de Desarrollo Proximal, es absolutamente impresionante lo que pueden hacer los niños con ayuda de otros en comparación con aquéllo que hacen solos.

Según ese enfoque socioconstructivista el maestro es el encargado de mediar los nuevos aprendizajes a través de la mediación social, la cual es concebida como la interacción social con un compañero o adulto que favorece la internalización de funciones psicológicas nuevas. Por ello “la verdadera dirección del proceso de desarrollo del pensamiento infantil va (…) de lo social a lo individual” (Vigotzky, 2007, p.78). Como puede apreciarse, este énfasis que Vigotzky da a lo social supone un fuerte arraigo hacia el empirismo como corriente filosófica, puesto que prioriza la experiencia como forma de conocimiento. Sin embargo, el problema se complica al tratar de explicar a la luz de estas teorías y postulados antes mencionados el proceso de aprendizaje de la lectura. Según Huey (citado en Antonini y Pino, 1991) “analizar completamente lo que hacemos al leer (…) sería describir muchos de los más complejos procesos de la mente humana, al igual que desenredar la compleja trama de la actuación específica más notable que la civilización haya logrado en toda su historia” (p. 137).

Pero a qué se debe ello. Precisamente reconocer el carácter simbólico de la lengua escrita en su actividad de la lectura, a la par de su más alto nivel de arbitrariedad como una de las más importantes producciones culturales de la humanidad, es la clave para comprender las dificultades de nuestros alumnos al leer. La capacidad para decodificar y / o reproducir en un momento determinado cierto conjunto de signos lingüísticos convencionalmente aceptados por el colectivo al cual se pertenece, tomando en cuenta que “los lenguajes escritos (…) son formas alternativas y paralelas del lenguaje oral en tanto modos de representar significado” (Goodman, 1991, p.18), hace que el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura sea un proceso secuencial y dependiendo del caso, más o menos lento.

En consecuencia, me inclino preferentemente hacia la definición de lectura aportada por la psicología cognitiva según la cual la misma es entendida como un proceso mental complejo y cuyo mecanismo es tratado de explicar por la existencia de entidades no observables (Antonini y Pino, 1991). De acuerdo con esta definición, lo que pasa entre la presentación del texto ante el lector y el acto de lectura como tal es explicado a través de representaciones abstractas y organizadas llamadas modelos. Entre tanto, tenemos modelos ascendentes, descendentes e interactivos, los cuales coinciden en que el proceso de lectura incluye la identificación de letras, de palabras, de oraciones y de estructura gramatical, la asignación de significado a palabras y oraciones, el establecimiento de relaciones entre oraciones del texto, la utilización del conocimiento previo para predecir información y adivinar el significado de palabras desconocidas y la realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas cognitivos del lector. En tanto que la diferencia básica entre tales modelos está en que los llamados descendentes parecen describir mejor al lector eficiente y los ascendentes parecen explicar al niño que aprende a leer. Sin embargo, me inclino fuertemente a pensar que, aunque mi trabajo como promotor de lectura se desarrolla en el ámbito de preescolar y con niños que apenas están aprendiendo a leer o tan sólo están iniciados, el mismo se encuadra más dentro los modelos descendentes.

De acuerdo con lo anterior, me identifico más con el modelo de Goodman, que a diferencia de los modelos descendentes, supone una importante interacción entre pensamiento del sujeto y su lectura, influida por las expectativas formadas por la acción ejercida por su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas. En otras palabras, “ toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que (…) se conoce y cree antes de la lectura” (Goodman, 1991). Las razones por las cuales concibo un proceso de lectura como el explicado por Goodman responden a que concibe al lector equipado con algunas claves agrupadas en tres grupos. El primero, está a nivel de la palabra, el segundo de marcadores estructurales y el tercero incluye las que trae el lector. Aunque debo admitir que nunca he tenido la grata experiencia de enseñar a leer y escribir a alguien, tengo algunas ideas sobre cómo debería ser el proceso. Esas ideas, hoy fortalecidas con mi postura filosófica y pedagógica, me permiten guiar una práctica escolar tan importante como la lectura.

Por ejemplo, en la biblioteca escolar donde trabajo, se me exige ofrecer algunos contenidos relacionados con el libro tales como por ejemplo sus partes. Entonces allí nos tocaría hablar de tapa o cubierta, contratapa o contracubierta, lomo, portada, contraportada y canto. Otro aspecto de los contenidos se refiere a las personas que intervienen en la realización de un libro. Por tal razón, me corresponde hablar de autor, ilustrador y traductor. Asimismo, me corresponde hablar con los niños sobre las partes del cuento como son el inicio, desarrollo y cierre. Tomando en cuenta que según Ferreiro y Teberosky (1993) “ningún aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que por nuevo que sea el contenido a conocer, éste deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos deformante” (p. 33), yo coloco carteles por toda la biblioteca con todos los contenidos antes mencionados, de tal modo que cuando ellos los ven les pregunto ¿qué hay allí?, ¿dónde ven palabras?, ¿cómo saben si es una palabra?, ¿si pusiera una sola letra repetida muchas veces sería una palabra?, ¿qué creen uds. que dice en cada cartelito?, ¿qué palabra resulta más larga al pronunciarla y cuáles de las palabras que están en la pared son cortas?, ¿qué letras de las que están allí conocen uds.?, oigan el sonido, contratapa y contraportada, ¿comienzan igual?, ¿qué palabras uds. observan en la pared que comiencen igual?. Les propongo comparar letras, a ver las diferencias. Ahora que ya sabemos dónde comienzan las diferencias entre las dos palabras, piensen con qué letra comienza la palabra tapa y con qué letra comienza portada.

Como nos podemos dar cuenta hasta aquí, en la situación anteriormente descrita se emplean las claves correspondientes al primer grupo, es decir, la relación entre sonido y letra, formas de las palabras, afijos y palabras conocidas, partiendo siempre de las ideas previas y los conocimientos que haya podido adquirir el niño hasta ese momento. Con ello quiero resaltar que el niño sabe mucho más de lo que cree saber, y el arte del educador es precisamente hacer que el niño se de cuenta de todo lo que conoce y que sepa usarlo para seguir aprendiendo.

Para concluir y ratificando estas ideas, hoy por hoy estoy convencido de que no podemos ser tan rígidos a la hora de plantear los fundamentos pedagógicos de un docente. Por el hecho de que nuestro basamento filosófico sea racionalista y porque creamos firmemente que hay estructuras mentales de procesamiento de información que son innatas, no podríamos negar el fundamento empirista que necesariamente debe tener todo educador al empezar a construir los nuevos conocimientos del niño sobre la base de los aprendizajes adquiridos hasta el momento. Por otra parte, en cuanto a lo psicológico tengo la convicción de que es infinitamente más productivo adoptar el punto de vista cognoscitivista del aprendizaje, puesto que nos ayuda a explicar lo que probablemente pase en la cabeza de un aprendiz mientras está aprendiendo a leer y escribir, o mientras lo hace cuando ya tiene práctica. Pienso que mi práctica docente tiene, como ya se dejó ver a lo largo de toda la argumentación, una marcada influencia del constructivismo, así como de la teoría sociocultural y de que guiar la investigación educativa partiendo de estos postulados teóricos es más positivo para mi práctica docente que hacerlo partiendo de cualquier otro.


Bibliografía
Alegre, A. (1974). Historia del Pensamiento. Fascículo 11. Caracas: Orbis. Antonini, M. y Pino, J. (1991). Modelos del proceso de Lectura: descripción, evaluación e implicaciones pedagógicas. En:Puente, A. (Comp.), Modelos del Proceso de Comprensión de la Lectura y Acción Docente. Madrid: Pirámide.
Barbot, D. (2001): Un diente se mueve. Caracas: Ekaré.
Barrera, L. y Fraca, L. (1991). Psicolinguística y desarrollo del español. Caracas: Monte Avila. Coll, C. (1992). Constructivismo e Intervención Educativa. En: Rovira, M. (2000): El Constructivismo y la Práctica. Caracas: Laboratorio Educativo.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1993). Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Bogotá: Siglo XXI.
Goodman, K.: El Proceso de Lectura: Consideraciones a través de las Lenguas y del Desarrollo. En: Ferreiro, E. y Gómez, M. (Comp.) (1991). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. México: Siglo XXI Editores.
Gunsberg y Oper. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid: Dossat
Marcos, L. (1996). Claves de la Psicología del Aprendizaje Actual. Revista de Psicología General y Aplicada, 46 (2), 291-307.
Nassif, R. (1958). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapeluz.
Rios , J (1997). La Mediación del Aprendizaje. En: Lev Vigotzky: Sus Aportes para el siglo XXI. Cuadernos UCAB. Caracas
Vigotzky, L (2007). Pensamiento y Habla. Buenos Aires: Ediciones Colihue.


1 comment:

Geraldina said...

Yo creo (es mi experiencia personal) que cada uno de nosotros tiene en efecto una filosofía que sustenta la manera en que transmitimos los conocimientos. Sólo que, en la mayoría de los casos, no nos lo planteamos conscientemente: ella viene de nuestros antecedentes culturales, de nuestra experiencia vital, ella nos mueve y habla por nuestros labios y a través de nuestras acciones. Podemos llegar a vislumbrarla (de no tener consciencia de ella) cuando nos vemos como pedagogos enfrentados con situaciones límite.