Monday, February 25, 2008

Trabajo de Aplicación

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora Angélica Silva
Período Académico: 2007-II


Propuesta didáctica para la creación de un cuadernillo de reseña de libros construido por niños de Educación Inicial

I. Presentación del Proyecto

Este trabajo de aplicación para la Especialización en “Lectura y Escritura” del Instituto Universitario Pedagógico de Caracas, recoge una experiencia de aprendizaje con los niños del tercer nivel de Preescolar del Colegio Santiago de León de Caracas sobre el discurso narrativo y muy específicamente, la estructura de un cuento. De igual modo, el proyecto permitió ejercitar los incipientes esquemas de escritura de los niños, mediante un formato de registro del libro leído, para la elaboración de un folleto artesanal con sus reseñas.

La experiencia resultó interesante, puesto que después de tomar en consideración las recomendaciones de la asesoría pedagógica de la Biblioteca Elías Toro del Colegio, se redimensionaron los alcances de la actividad propuesta, así como también la duración de la misma con el propósito de: (a) tomar en cuenta el nivel evolutivo de la población con la cual se pretendía trabajar (niños y niñas de entre 5 – 6 años de edad cronológica, y por ende la corta permanencia de su memoria a largo plazo; (b) el limitado tiempo útil de trabajo con el que se cuenta en la biblioteca (45 minutos de clase una vez por semana con cada grupo); (c) sus limitaciones actuales de personal, y (d) lo establecido por el currículo vigente de Educación Inicial como competencias comunicativas esperadas para el Nivel.

Por tal razón, se limitó la duración de la experiencia a una clase, al final de la cual se tuvo especial cuidado de respetar el tiempo de la reunión de grupo con fines de propiciar la metacognición. Durante dicho espacio se fomentó la participación de los niños preguntando si les había gustado la actividad. En este sentido, fue muy gratificante obtener respuestas como “Sí, porque parecía difícil pero resultó fácil”, lo cual revela el interés de los niños por la escritura, así como su disposición para trabajar dentro de su correspondiente Zona de Desarrollo Proximal.

Como se dijo anteriormente, el proyecto estaba inicialmente diseñado para una duración de dos semanas, durante las cuales se trabajaría, como ya se ha venido trabajando en la biblioteca a lo largo de un mes, contenidos tales como: la anticipación, la estructura del cuento, la identificación del título y autor en el cuento y como elemento nuevo en biblioteca, la escritura. Sin embargo, debido a la necesidad de limitar el tiempo de duración de la aplicación, aunado al hecho del asueto de carnaval, que interrumpió la aplicación con algunos grupos, se omitió en dichos grupos el contenido de la anticipación.

II. Contextualización

Para la realización de esta investigación se tomó como muestra a los niños del nivel de “Grandes”, correspondiente a tercer nivel, del Colegio “Santiago de León de Caracas” ubicado en la Floresta. Las razones de tal selección obedecen a que éste es el grupo que presenta mayor nivel de iniciación en los procesos de lectura y escritura y por lo tanto, se tenía la expectativa de que podía ser más productivo y rápido el trabajo con ellos.

Los niños provienen de un nivel socio económico medio y medio-alto. La mayoría de ellos proviene de hogares con abundante estimulación, que aunado al hecho de que la estructura y nivel de exigencia de la institución contribuyen a un desarrollo óptimo, y en algunas circunstancias mayor al esperado para su edad cronológica.

III. Grado: El proyecto fue realizado en el 3ª nivel de preescolar del Colegio Santiago de León de Caracas, con niños y niñas con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años.

IV. Fecha y Duración del proyecto. Etapas previstas:

Inicialmente se tenía la intención de trabajar desde el 28 de enero hasta el 01 de febrero del 2008 en una primera fase, en la cual se planificó, como se puede ver en las planificaciones anexas (anexo Nº 1), enseñar la importancia de tratar bien los libros reparados, así como que cuando se escribe se hace muchas veces para compartirlo, para que alguien lo lea, y debido a la necesidad de tener claro lo que se va a decir, se debe planificar el texto. Una vez dicho esto, se propuso a los alumnos su participación en el proyecto de investigación, preguntándoles si estaban de acuerdo. Por último, cada niño elegiría su libro favorito con el propósito de recomendar a otros su lectura. Tal organización de ideas sería anotada por el docente, así como el libro elegido por él. Como se puede observar, este proyecto ha enfatizado mucho sobre la noción de que se escribe para alguien y que muchas veces leemos lo que leemos porque alguien nos lo recomienda.

En una segunda etapa, desde el 04 hasta el 08 de febrero, extensivas hasta el 12 del mismo mes, por las razones del asueto de carnaval los días lunes 04 y martes 05, se planificó la elaboración de un trabajo escrito de recomendación del libro preferido, en un formato preparado especialmente para ello y que se puede ver en los anexos (anexo Nº 2). En esta semana, debido a la festividad anteriormente mencionada, se optó porque los niños escogieran un libro nuevamente.

El trabajo requirió de mucha planificación y preparación previa De manera tal que cuando los niños entraran a la biblioteca se restringiera al máximo el desorden, se quedaran en una columna tranquilitos o se sentaran en la reunión de grupo conforme el docente les diese la instrucción para buscar su libro favorito, el libro que mayor número de veces han preferido leer y que por tal razón, le recomendarían su lectura a alguien. Para hacer la recomendación, el docente sugería llenar una hojita como la que se indica en el anexo Nº 2, para registrar: (a) nombre y apellido del niño, (b) grado y sección del niño, (c) título del cuento escogido, (d) el autor del libro y (e) una oración, frase o palabra que represente qué fue lo que más le gustó. Una vez entendida la actividad, se repartieron uno por uno las regletas, las cuales son unas tablitas de plástico identificadas con un color o con un número diferente, y que nos sirven para indicar el lugar del libro en el sistema de organización de la biblioteca.

Por último, como se puede deducir, en función del nivel con el cual se trabajó, y del nivel de desarrollo de sus procesos de lectura y escritura, no se podía trabajar como tal la comprensión, debido a que no todos los niños leen independientemente y los que lo hacen se limitan a decodificar, sin que necesariamente haya comprensión absoluta del mensaje. Por tal razón, se trabajó con mayor énfasis la producción de un texto pequeño, la mayoría a partir de las imágenes que les llamaron la atención, la información que tenían del contenido del libro por experiencia previa o de la lectura del libro que compartió muchas veces el responsable de la biblioteca con los niños. Todo ello, fue recogido en un formato, el cual podrán apreciar en el vínculo creado. Dicho formato es una adaptación de la Profesora Claudia Ayala basada en la estrategia de promoción de lectura en biblioteca "El Jardín de los Libros Recomendados".

V. Temas de Reflexión Lingüística

Al hablar de desarrollo de lenguaje se deben tomar en consideración las características evolutivas del sujeto que está haciendo uso de dicho proceso, quien, consciente o no de su complejidad, hace que sea fluido, en sus dos variantes o actividades principales: hablar-escuchar y/o leer-escribir.

Para que tal proceso sea efectivo se debe haber desarrollado una serie de conocimientos que se conceptualizan en términos de competencias: lingüística, cognoscitiva y comunicativa (Fraca de Barrera, 1997). Sin embargo, la adquisición de estas competencias es gradual. Así el niño de 2 a los 4 años “descubre que debe conformarse con una serie de reglas sociales entre las cuales no es la menos importante el lenguaje (El niño, asimismo) tiene que aceptar el hecho de que las palabras representan cosas sin ninguna justificación aparente” (Gunsberg y Oper, 1977, p.76). De hecho “el niño no elige el significado de las palabras, éste le es dado durante el proceso de comunicación verbal con los adultos” (Vigotzky, 2007, p. 217). Más tarde, entre los 4 y 5 ó 6 años el lenguaje, no responde completamente a la función de comunicación y por ello con frecuencia, el niño no asume el punto de vista del oyente, habla de sí mismo, a sí mismo y por sí mismo, a través de las diferentes variedades de monólogo (Gunsberg y Oper, 1977).

Sin embargo, no es sino hasta los “6 años (que) el niño posee ya toda una serie de concepciones sobre la escritura” (Ferreiro y Teberosky, 1993, p.44), cuya génesis habría que buscar probablemente a los 4 años, edad en la cual, según Ferreiro y Teberosky (1993) los niños comienzan a hacerse preguntas del tipo ¿cómo se escribe? o ¿qué dice? Lo llamativo de la información reportada es que según las autoras el conocimiento de la lectura y la escritura se obtiene a partir de las sucesivas aplicaciones de los esquemas de asimilación y acomodación, originalmente propuestos por Piaget. Por eso, “ningún aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que por nuevo que sea el contenido a conocer, éste deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos deformante” (Ferreiro y Teberosky, 1993, p. 33). Por consiguiente, la adquisición de un sistema de representación constituye un proceso de reconstrucción que implica dificultades conceptuales. La construcción de un sistema de escritura implica una selección de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado que serán conservados en la representación (Muñoz de Pimentel, 1997).

En este sentido, para que las representaciones escritas sean consideradas como tales, deben cumplir con dos criterios que el niño, en los primeros estadios del aprendizaje de la lectura y escritura, concibe como importantes, ellos son: (1) Cantidad suficiente de caracteres: según este criterio para que algo pueda leerse debe tener por lo menos tres caracteres y (2) Variedad de caracteres: según este criterio para que una palabra pueda ser leída debe tener letras diferentes.

Más tarde, ya en la edad que nos ocupa, es decir, entre los 4 y 6 años se dan, según Ferreiro y Teberozky (1993) las siguientes etapas en su progresión evolutiva:
1) Dibujo y Escritura están indiferenciados, ambos constituyen una unidad, y es posible pasar de uno a otro, puesto que son concebidos como distintas formas de representar un mismo significado.
2) En una segunda etapa la escritura se diferencia de la imagen y por eso al texto se le atribuye el enunciado verbal asociado a la imagen.
3) Cuando se consideran las propiedades del texto, cada una de las partes recibe la atribución de unidades pertenecientes a la misma categoría (sean nombres u oración).
4) Finalmente los fragmentos gráficos son puestos en correspondencia con segmentos del enunciado; por lo tanto, cuando al texto se atribuye un nombre, el resultado de la segmentación es un recorte silábico, en tanto que cuando al texto se le atribuye una oración, los recortes son sintácticos (sujeto - verbo – complemento).
5) En todos los niveles el significado del texto puede predecirse a partir de la imagen.
6) En los casos de diferenciación entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer” lo que anticipa es el tema pero no el texto mismo, el cual resulta de una interpretación de los elementos temáticos escritos.
7) Por último, gracias a la consideración de las propiedades del texto en términos de fragmentación, longitud y letras con valor de índice, se llega a una lectura de todos los trozos gráficos.

Como puede observarse, en el cuadernillo producto de esta actividad, casi todos los niños objeto de esta investigación se encuentran en el último estadio, y tomando en consideración que una de las misiones de la biblioteca es “crear y fortalecer los hábitos de lectura en niños desde una edad temprana” (Andricán, 1997, p. 49) se diseñó una actividad de escritura en la cual los tipos de textos producidos respondieran a una trama narrativa, puesto que al tiempo de que tienen una función informativa, presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal (Kaufman y Rodríguez, 1993).

VI. Tipo de texto enseñado

El tipo de texto trabajado fue el cuento, que según Kaufman y Rodríguez (1993) es un relato en prosa de hechos ficticios, con tres momentos claramente diferenciados, los cuales son un estado inicial, en el cual hay equilibrio, la aparición de un conflicto que desencadena episodios y por último la resolución del conflicto y por consiguiente el restablecimiento del equilibrio. Estos textos tienen núcleos narrativos que establecen entre sí una relación causal y elementos de relleno cuya función es mantener el suspenso. Hay determinación de personajes, lugares y tiempos y aunque la trama es predominantemente narrativa, están presentes también la descripción de personajes y lugares así como también el diálogo directo.

VII. Temas de Reflexión Metalingüística:

a) Lingüística Textual: Por una parte, los niños se vieron en la necesidad de pensar en los cuentos como lectores - productores de una reseña. Por tal razón, se les proporcionó un instrumento en cuya estructura se pretendía que observaran y plasmaran las tres partes, de un texto expositivo, pues, debían escribir sus datos de identificación personal, copiar los datos de identificación del libro y por último, aquello que más les gustó del cuento. Es propicio destacar que se dejaron dos espacios en la estructura del instrumento para que desarrollaran otros elementos creativos como la incorporación del dibujo y cualquier otro aspecto que el niño decidiera incluir. Por otra parte, se reforzaron los conocimientos referidos a los datos bibliográficos del libro y las partes del mismo, es decir, portada, autor, ilustrador, traductor, cubierta o tapa, lomo, entre otros.

b) Gramática Oracional: En vista de que los niños no debían escribir extensamente, representaron los datos que para ellos son más representativos como la identificación, y en el espacio reservado para lo que más les gustó con una oración corta, en oralidad decidieron usar solo el verbo, como indicación de la acción más representativa de la trama narrativa en la que podía estar involucrado o no el personaje de la historia. Por lo tanto, se reforzó de alguna manera el uso de verbos que indicaran apreciaciones subjetivas de lectores o apreciaciones objetivas de la acción formada por el personaje principal sin prestar atención a la no correspondencia entre tiempos verbales.

c) Ortografía: Se propició la orientación del empleo adecuado de la ortografía al momento de escribir los datos del libro y el nombre del aprendiz, solo haciendo énfasis en el uso de mayúsculas para nombres propios del autor, el título de la obra y sus nombres.

d) Puntuación: Se pretendió que tomaran conciencia del uso del punto y final.

VIII. Conclusiones

Para finalizar, se puede acotar que se observó que los niños del Tercer nivel de Preescolar del Colegio Santiago de León de Caracas encontraron la actividad interesante por cuanto constituyó un reto para ellos, lo cual es un punto positivo para continuar desarrollando proyectos de este tipo en la biblioteca. Se pudo evidenciar, asimismo, su creciente interés por la lectura y escritura, por cuanto casi todos realizaron la actividad con mucho entusiasmo. También se observó, por un lado, que cuando no sabían escribir una sílaba formulaban la pregunta correspondiente y, por otro, si estaban leyendo pero no sabían cómo sonaban sílabas con el patrón silábico como “gra”, igualmente preguntaban. No obstante, actuando como mediador se aprovechaba la oportunidad, antes de responderles, de propiciar su crecimiento al preguntarle “cómo crees que se escribe esa sílaba. Hazlo como tú creas y después revisamos qué podemos arreglar”. Para decirlo en pocas palabras y una vez más, se piensa que la actividad propició el crecimiento de los niños.

VI. Recomendaciones

Por tales razones se recomienda incorporar progresivamente la escritura como objetivo a trabajar en la biblioteca, a través de juegos, carteles en la pared con normas para que los niños tengan que descifrar, cartas y catálogos de casas editoriales, para que los niños desde la biblioteca puedan sentir que la lectura y la escritura es funcional. La biblioteca puede ser entonces el espacio para apoyar actividades de escritura pero con fines a la promoción de la lectura.

Bibliografía

Andricán, S. (1997): Espacios para la Promoción de la lectura. En: Bibliotecas a los cuatro vientos. Córdoba.

Ferreiro, E. y Teberozky, A. (1993). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. Mexico.

Fraca de Barrera, Lucía. (1997). La Naturaleza de la Escritura. En: Letras (54-55). Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello. Caracas.

Gunsberg y Oper (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Dossat. Madrid.

Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993). La escuela y los textos. Santillana. Buenos Aires.

Muñoz de Pimentel, M. (1997). Para aprender ortografía: actuar como escritor. Trabajo presentado al Tercer Concurso Anual de Experiencias Creativas en Educación “Simón Rodríguez”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Vigotzky, L. (2007). Pensamiento y habla. Colihue. Buenos Aires.

¿Quieres ver los trabajos de los niños, que dieron vida a este proyecto? Pulsa en este vínculo

Tuesday, February 12, 2008

Resumen Comentado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Victor Mendizábal
Cohorte: 2007-II

I. Bibliografía: Lerner, D. (1994). Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta Didáctica Vigente. Lectura y Vida, 15 (3), 33.

II. Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados en el artículo:
  • Lectura: Proceso mediante el cual se decodifica el material escrito con el objetivo de obtener significado.
  • Usuario Competente de la Lengua: Se llama así a aquellos lectores que saben elegir el material escrito adecuado para buscar solución de problemas que deben enfrentar, es decir, un lector crítico.
  • Lector Crítico: Se llama así a aquélla persona “capaz de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida implícita o explícitamente por los autores de los textos con los que interactúa” (Lerner, 1994, p.33).
  • Productor Competente de la Lengua: Se llama así a aquellos individuos “conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensajes en el marco de determinado tipo de situación social, en lugar de entrenarse unicamente como copistas” (Lerner, 1994, p.34), o como receptores de dictados para reproducir sin un propósito propio lo escrito por otros, o producir textos cuya única finalidad se reduce a la evaluación por parte del docente.
  • Moda: Es uno de los dos principales vicios que afecta a la escuela y que consiste en “pequeños cambios que no siempre están claramente fundamentados" (Lerner, 1994, p. 34) y que se adoptan no porque representen algún progreso sobre lo anterior sino simplemente porque son novedades
  • Innovación: Son transformaciones y cambios introducidos en la práctica docente, cuyo sentido radica en formar parte de la historia del conocimiento pedagógico, puesto que simultaneamente retoma y supera lo anteriormente producido, “sin embargo las innovaciones que efectivamente suponen un progreso con respecto a la práctica educativa vigente tienen serias dificultades para instalarse en el sistema escolar” (Lerner, 1994, p.35)
  • Transposición Didáctica: Es la transformación debida a la distancia existente entre el objeto de conocimiento fuera de la escuela y el objeto realmente enseñado dentro de ella, la cual no debe ser muy grande para que el alumno pueda hacer la transferencia de lo aprendido a otros contextos
  • Tiempo Didáctico: Es el tiempo dedicado a la enseñanza , el cual se distribuye en función de la materia a enseñar, la organización del saber y de acuerdo a una didáctica de la descomposición y la recomposición.
  • Graduación: Es un proceso que, como consecuencia de la Transposición Didáctica, hace que la presentación del nuevo conocimiento en la escuela se produzca paulatinamente, fragmentando hasta tal punto los objetos a conocer, en este caso, la lengua escrita como práctica de la lectura y escritura, que pierden su identidad
  • Contrato Didáctico: Es un conjunto de reglas preexistentes que le son propias y que regulan las relaciones que alumnos y docentes tienen con el saber, estableciendo los derechos y obligaciones de cada uno de los participantes en la relación didáctica.
  • Asimetría entre alumnos y Docentes: Es la disparidad en la igualdad de derechos y deberes que alumnos y docentes tienen dentro del marco del contrato didáctico, haciendo que la voz del maestro sea la que prive a la hora de interpretar un texto, puesto que sabe más acerca del mismo y la institución escolar le confiere autoridad.
  • Borrador: Son cada uno de los sucesivos intentos que el estudiante hace para producir y mejorar un texto.
  • Corrección: Proceso, tradicionalmente llevado a cabo exclusivamente por el maestro, mediante el cual señala y busca los errores de un texto, con la intencionalidad de corregirlos y mejorarlos, quien, al hacer esto olvida que cuando el niño participa en el mismo, hace más significativo su aprendizaje.
  • Fragmentación del Conocimiento: Parcelación y segmentación que se da en los contenidos, como consecuencia de la graduación en la transposición didáctica.
  • Didáctica: Se llama así a la teoría de la organización de los aprendizajes de otros, de la comunicación y transposición de los conocimientos.

III. Resumen: En el artículo “Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta Didáctica Vigente”, por Delia Lerner, para el contexto de la escuela pública de la Provincia de Buenos Aires, se plantea el desafío de formar usuarios competentes de la lengua escrita. Para lograrlo, según la autora, será necesario, que la escritura en primer lugar se convierta en verdadero objeto de enseñanza, es decir, un objeto que el alumno tenga la oportunidad de escribir, revisar, reescribir y si es su gusto reelaborar y redimensionar tantas veces como desee para quedar satisfecho antes de presentarlo al docente. Sin embargo, como precisa Lerner, D. (1994), esto constituye un cambio de tal importancia para la escuela, que por ser una institución tradicionalista se resiste a las novedades por sí misma. En segundo lugar, la autora señala que el problema de la enseñanza de la lectura y escritura se debe al fenómeno conocido como transposición didáctica. Seguidamente, se precisa en el artículo la noción de contrato didáctico para explicar el fundamento de los derechos y obligaciones dentro de la situación de aprendizaje. En tercer lugar se hace mención de la importancia de la innovación fundamentada en el conocimiento científico acumulado hasta el momento para contrarrestar los efectos de la rutina repetitiva y de la moda que carecen de un fundamento sólido. Por esa razón en cuarto lugar, señala la autora como punto importante la promoción de la investigación como práctica cotidiana entre los maestros, para así poder dar respuesta a las interrogantes que puedan surgir en lo tocante a las habilidades comunicativas: leer y escribir como objeto de reflexión. Para concluir, la autora propone cambios radicales en la capacitación docente, que contribuyan con una mejor perspectiva de la enseñanza de la lengua, cuestionando la separación existente entre escuela y sociedad así como las reglas que regulan el contexto escolar desde los aportes de la psicología y la linguística.

IV. Comentario crítico: Qué cómodo y qué fácil sería para un profesor de lectura o de lengua tener todas las respuestas a sus preguntas desde el ámbito de disciplinas relacionadas como la psicología o la linguística; sin embargo, ésta es una solución que no deja de ser riesgosa, puesto que hay cuestiones como las planteadas por Lerner, D. (1994) en su artículo, que sólo pueden ser dilucidadas a la luz de una investigación educativa. Por ello, resulta tan apremiante que los maestros se den cuenta de la importancia de estimular una actitud más curiosa y empiecen a formularse preguntas sobre lo que esperaban observar.

De acuerdo con Delia Lerner la lectura no es un proceso pasivo, sino un acto centrado en la construcción de significado, lo cual lo hace complejo. Esa complejidad se expresa cuando los alumnos traen algunos conocimientos previos y algunas ideas preconcebidas para reelaborar simultáneamente el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe. La idea subyacente es que leer no es decodificar caracteres después de haberlos identificado, puesto que si no hay comprensión de lo decodificado, si el alumno no es capaz de parafrasear lo leído, no podemos hablar de lectura comprensiva, que es al final la que nos interesa fomentar.

Lo antes expuesto se contrapone con la manera tìpica de enseñar lectura y escritura, en la cual no se empieza con unidades significativas para el niño sino que desde una visión molecular del asunto se desmenuza el signo linguístico hasta su más pequeña unidad, la letra o sonido, y sabemos que estas mínimas unidades por sí mismas carecen de todo sentido para el niño. Luego se van combinando estas letras para formar sílabas, las cuales también carecen de sentido, y no es sino hasta que se combinan las sílabas para formar palabras cuando resulta significativo el aprendizaje, ya que el niño lo que observa, por ejemplo, es el nombre de su cereal favorito o el del último juego que quiere que le compren.

A este respecto me llamó poderosamente la atención lo planteado por la autora en cuanto a la evaluación en el marco del contrato didáctico, puesto que al establecer como base del mismo la asimetría entre alumnos y docentes, se acepta la supremacía de éste último a la hora de corregir, puesto que no se podrán elaborar sucesivos borradores para mejorar la versión del trabajo anteriormente entregada. Recuerdo que casi todos mis profesores aplicaban la misma estrategia, desde el 1ª grado hasta la Universidad, pero en este momento reflexionando acerca del asunto también recuerdo (y no me había dado cuenta de eso sino hasta ahora) que aquéllos que nos permitieron un segundo intento de mejorar son los que trato de imitar y los que tengo como modelos. A veces ese segundo intento se daba después de un feedback verbal solamente; en otras oportunidades, la evaluación ocurría después de que el profesor decía paulitanamente en cada una de sus clases todas las posibles preguntas que podría hacer en su evaluación escrita. De esta manera, los estudiantes teníamos la oportunidad de hacer un primer intento, consultando los libros y respondiendo las preguntas con las cuales íbamos a ser evaluados. Sin embargo, aunque como promotor de lectura no tengo que evaluar directa y exhaustivamente a cada alumno, me he dado cuenta de la importancia de la autoevaluación de la que hablábamos durante los años de formación como profesionales y que Lerner, D. (1994) plantea como una actividad poco viable dentro del actual contrato didáctico al monopolizar el docente el proceso de corrección, por la autoridad que le es conferida dentro del marco de dicho acuerdo. A este respecto, en el plano conductual, cuando un niño no se porta de acuerdo a mis expectativas, que son las mismas que previamente he transmitido al grupo que debemos tener todos, le pregunto que si cree que se portó adecuadamente y que por favor me observe a los ojos mientras responde. A veces responden sin dudar que no cumplieron las normas, pero en otras ocasiones, al sentirse apenados no responden nada, entonces, en ese momento, propicio la coevaluación de sus compañeros, quienes sin dudar le dicen que no cumplió con las normas y explican por qué no lo hizo. Esta sencilla actividad reviste una importancia mayor de la que a simple vista pudiera tener, puesto que según la autora permitir que el alumno genere sus propios criterios para que al final pueda actuar con autonomía de acuerdo con las pautas de comportamiento socialmente aceptadas es lo que favorece la formación de alumnos críticos.

Finalmente, quiero enfatizar que la educación empezará a cambiar cuando los docentes cambiemos. Mucho se ha hablado y escrito sobre el importante rol que cumplimos los maestros en una sociedad; pero la pregunta que surge es ¿será que todos los docentes estamos conscientes de esa importancia? Y también me pregunto ¿qué pasaría si empezáramos a investigar todo lo que nos llame la atención del aprendizaje de un niño o de un grupo?, ¿no mejoraría significativamente nuestro desempeño y nuestra calidad profesional? A mi juicio, creo que sí. Considero que el quehacer docente amerita mucho más que el elemento vocacional, es decir, que la capacitación de los formadores necesita una constante actualización. Por ello, propiciar nuestra formación como investigadores del hecho educativo es otra meta que tenemos que plantearnos a largo plazo como país. La necesidad de obtener respuestas no de la linguística ni de la psicología únicamente, sino de la educación es acuciante y no se puede esperar más.

[1] (a) Primera versión octubre 2006-II. El formato del resumen comentado aquí presentado es una adaptación de la estrategia para la enseñanza de segundas lenguas “Reading Reaction Journal.”(b) El desarrollo de esta estrategia ha sido pensada en el marco de las actividades de docencia e investigación de la Cátedra UNESCO sede UPEL, para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la lengua materna y la formación docente.

Saturday, February 2, 2008

La importancia que tiene para el maestro el tener clara su postura filosófica


Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Período Académico: 2007-II
Víctor Mendizábal
Sección: 001
Argumentación Desarrollada

Quien ha hecho de la enseñanza su modo de vida debe estar muy consciente de que cada una de las cosas que hace en su aula, aunque parecieran espontáneas, con o sin su conocimiento, tienen tras de sí toda una fundamentación teórica. Esto es en otras palabras, un conjunto de porqués y, por supuesto todo un conjunto de repuestas. Lo que singulariza a este profesional de cualquiera otro es que conjuntamente con la familia, núcleo fundamental de la sociedad, le corresponde culturizar al alumno, para enseñarle a usar los bienes culturales - como los textos - que en comunidades alfabetizadas le pudieran ser útiles dentro del ámbito de sus intereses.

Una pregunta obligada en el desarrollo de estas ideas tiene que ver con la noción de Educación. Con esa noción es posible establecer un punto de partida y una discusión sobre qué es educar. Según Nassif (1958) educar es “la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación)” (p. 11). En ese orden de ideas, siguiendo al autor “la educación es la integración cultural y personal del hombre a la cultura” (p. 30). El sujeto que recibe educación en cualquier caso aprende algo, lo cual queda evidenciado por un cambio observado en su conducta, que a su vez supone una reestructuración de las asociaciones entre los eventos a los cuales ha sido expuesto (Marcos, 1996). En ese mismo orden de ideas Bandura plantea que el aprendizaje por observación es el resultado de los procesos simbólicos que se efectúan durante la exposición a las actividades del modelo, antes de ejecutarse la respuesta (Marcos, 1996).

Ahora bien, lo que pareciera ser una sutil diferencia entre ambas concepciones tiene tras ellas todo un basamento filosófico que las sustenta. Así por ejemplo, en el primer concepto de aprendizaje tomado del conductismo, puesto que el cambio de la conducta depende de la experiencia que tenga el sujeto aprendiz con la realidad, observamos una fuerte influencia del empirismo. Mientras que en la segunda posición, subyace un planteamiento racionalista, por cuanto nos expresa que la estructura encargada de realizar el procesamiento simbólico es innata y viene con el individuo desde que nace. Para entender mejor esta idea, central en esta argumentación, debemos remontarnos a los inicios del Racionalismo como corriente filosófica y retomar la lectura de su primer exponente, Platón, quien expresa a través de una metáfora en el bello mito de la caverna su punto de vista acerca del origen del conocimiento. Según el autor, lo que vemos las personas no es más que una representación más o menos aproximada de lo ideal de lo que percibimos, es decir, de su existencia en el Logos. Esa existencia es inmejorable, perfecta e innata, así como innatas también son las estructuras mentales. No obstante, es Alegre (1974), en mi opinión, quien engrana la definición de aprendizaje desde el punto de vista cognitivo con su raíz filosófica, puesto que sostiene que “el ser humano es un camino desde la sombra a la luz, un proceso ascendente desde las conjeturas en las que nos movemos y desde las opiniones que nos forjamos a partir de nuestras sensaciones hacia el saber real a base de conceptos y aún más allá, hasta el mundo de las ideas, donde se encuentra la auténtica realidad y el verdadero conocimiento” (p. 127). Es la misma idea desarrollada más tarde por Chomsky en 1969, al considerar innato el Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, por Piaget (en Gunsberg y Oper, 1977) al considerar innatos los mecanismos de acomodación y asimilación y por Vigotzky (citado en Ríos, 1997) al sostener también como innata la Zona de Desarrollo Proximal, y en este contexto entiéndase innato como sinónimo de heredado.

En relación con lo antes expuesto resulta curioso hoy en día hacer el ejercicio de pensamiento de preguntarse si ¿tendrá alguna importancia para el maestro tener una clara postura filosófica al desarrollar el rol de facilitador de la enseñanza? Al hacerlo es probable que aunque la mayoría de los docentes responda sin dudar ni por un segundo, que su postura es racional, cognoscitiva y en cuanto a lo pedagógico es absolutamente constructivista, no obstante, observamos muy a pesar de sus alumnos cómo sus clases están permeadas de un mal asimilado conductismo, ya que en las mismas juegan un papel preponderante las copias, las caligrafías y los dictados. En relación con éstas últimas prácticas, muy probablemente debemos señalar que los sonidos de las palabras no guardan absoluta correspondencia con la representación gráfica que se pretende enseñar y por tanto, usar el dictado para corregir y supuestamente enseñar ortografía constituye una mala praxis pedagógica.

Situaciones de aula como las señaladas me hacen pensar que el maestro ha olvidado que el término “Constructivismo”, venido de la Epistemología Genética de Piaget deriva del principio explicativo referido a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de sus propios aprendizajes escolares (Coll, 1992). Dentro de esta corriente el aprendizaje escolar es un proceso de construcción de conocimiento (Glaser, 1991; c.p. Coll, 1992), en tanto que la enseñanza es una ayuda a este proceso de construcción del pensamiento infantil (Resnick, 1989; c.p. Coll, 1992), el cual “va de lo individual a lo socializado” (Vigotzky, 2007, p. 78). Y tan cierto es que el desarrollo del niño parte de lo individual que “la concepción del egocentrismo infantil viene a ocupar en la teoría de Piaget el lugar central” (Vigotzky, 2007, p. 56). Suponemos entonces que el desarrollo de las habilidades, cualesquiera que éstas sean, parten del sujeto y de su propio potencial intrínseco, lo cual revela su trasfondo racional e innato.

Para los docentes a veces una única referencia no basta para explicar su praxis pedagógica. Al respecto, reflexionando sobre una de mis clases como promotor de lectura en la Biblioteca Elías Toro del Colegio Santiago de León de Caracas, área de Preescolar, recuerdo que en más de una ocasión ante un problema les pregunto a mis niñitos “¿Cómo lo resolverían uds.?” Por supuesto, el solo planteamiento de la pregunta supone un cambio de conceptos subyacentes. Aquí el concepto clave es el de educador; concepto que según la teoría sociocultural de Vigotzky es el que saca a la luz, principalmente a través del “descubrimiento de contradicciones en las que se incurrió al interpretar o entender los fenómenos de manera determinada” (Ríos, 1997, p. 33). Esta noción sobre el aprendizaje me recuerda una ocasión en la cual los niños llegaron con la novedad de que se les habían caído los dientes. Entonces después de hacer unas cuantas preguntas circunscritas a sus dientes los motivé a leer el libro “Un diente se Mueve”, el resultado fue que nunca antes como ese día los había visto ver un libro y “leerlo” con tanto placer. Seguidamente, en la reunión de grupo, tomando en cuenta que Ríos (ob. cit.) considerando a Vigotzky quien dice que “la única buena enseñanza es la que precede al desarrollo” (p. 37) y tomando en cuenta mi papel como mediador social empecé a preguntarles ¿Qué hacen cuando se les cae un diente?, ¿dónde lo ponen?, ¿por qué el Ratón Pérez no les trae la misma cantidad de dinero a cada uno de ustedes?, ¿será que algunas veces se queda sin dinero?, ¿hay un solo ratón para todo el mundo?, ¿Me traerá algo a mí si pongo bajo mi almohada los dientes que se me cayeron cuando era niño y que aún conservo?, ¿qué pasaría si los pusiera bajo la almohada de mi hermana que sí es una niña? Para algunas de estas preguntas mis alumnos tuvieron respuestas; para otras no encontraron respuesta alguna, pero al presentarles varias alternativas, pudieron razonar y encontrar una opción de respuesta. Ello resultó interesante puesto que considerando lo planteado por Vigotzky en relación con lo que llamamos Zona de Desarrollo Proximal, es absolutamente impresionante lo que pueden hacer los niños con ayuda de otros en comparación con aquéllo que hacen solos.

Según ese enfoque socioconstructivista el maestro es el encargado de mediar los nuevos aprendizajes a través de la mediación social, la cual es concebida como la interacción social con un compañero o adulto que favorece la internalización de funciones psicológicas nuevas. Por ello “la verdadera dirección del proceso de desarrollo del pensamiento infantil va (…) de lo social a lo individual” (Vigotzky, 2007, p.78). Como puede apreciarse, este énfasis que Vigotzky da a lo social supone un fuerte arraigo hacia el empirismo como corriente filosófica, puesto que prioriza la experiencia como forma de conocimiento. Sin embargo, el problema se complica al tratar de explicar a la luz de estas teorías y postulados antes mencionados el proceso de aprendizaje de la lectura. Según Huey (citado en Antonini y Pino, 1991) “analizar completamente lo que hacemos al leer (…) sería describir muchos de los más complejos procesos de la mente humana, al igual que desenredar la compleja trama de la actuación específica más notable que la civilización haya logrado en toda su historia” (p. 137).

Pero a qué se debe ello. Precisamente reconocer el carácter simbólico de la lengua escrita en su actividad de la lectura, a la par de su más alto nivel de arbitrariedad como una de las más importantes producciones culturales de la humanidad, es la clave para comprender las dificultades de nuestros alumnos al leer. La capacidad para decodificar y / o reproducir en un momento determinado cierto conjunto de signos lingüísticos convencionalmente aceptados por el colectivo al cual se pertenece, tomando en cuenta que “los lenguajes escritos (…) son formas alternativas y paralelas del lenguaje oral en tanto modos de representar significado” (Goodman, 1991, p.18), hace que el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura sea un proceso secuencial y dependiendo del caso, más o menos lento.

En consecuencia, me inclino preferentemente hacia la definición de lectura aportada por la psicología cognitiva según la cual la misma es entendida como un proceso mental complejo y cuyo mecanismo es tratado de explicar por la existencia de entidades no observables (Antonini y Pino, 1991). De acuerdo con esta definición, lo que pasa entre la presentación del texto ante el lector y el acto de lectura como tal es explicado a través de representaciones abstractas y organizadas llamadas modelos. Entre tanto, tenemos modelos ascendentes, descendentes e interactivos, los cuales coinciden en que el proceso de lectura incluye la identificación de letras, de palabras, de oraciones y de estructura gramatical, la asignación de significado a palabras y oraciones, el establecimiento de relaciones entre oraciones del texto, la utilización del conocimiento previo para predecir información y adivinar el significado de palabras desconocidas y la realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas cognitivos del lector. En tanto que la diferencia básica entre tales modelos está en que los llamados descendentes parecen describir mejor al lector eficiente y los ascendentes parecen explicar al niño que aprende a leer. Sin embargo, me inclino fuertemente a pensar que, aunque mi trabajo como promotor de lectura se desarrolla en el ámbito de preescolar y con niños que apenas están aprendiendo a leer o tan sólo están iniciados, el mismo se encuadra más dentro los modelos descendentes.

De acuerdo con lo anterior, me identifico más con el modelo de Goodman, que a diferencia de los modelos descendentes, supone una importante interacción entre pensamiento del sujeto y su lectura, influida por las expectativas formadas por la acción ejercida por su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas. En otras palabras, “ toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que (…) se conoce y cree antes de la lectura” (Goodman, 1991). Las razones por las cuales concibo un proceso de lectura como el explicado por Goodman responden a que concibe al lector equipado con algunas claves agrupadas en tres grupos. El primero, está a nivel de la palabra, el segundo de marcadores estructurales y el tercero incluye las que trae el lector. Aunque debo admitir que nunca he tenido la grata experiencia de enseñar a leer y escribir a alguien, tengo algunas ideas sobre cómo debería ser el proceso. Esas ideas, hoy fortalecidas con mi postura filosófica y pedagógica, me permiten guiar una práctica escolar tan importante como la lectura.

Por ejemplo, en la biblioteca escolar donde trabajo, se me exige ofrecer algunos contenidos relacionados con el libro tales como por ejemplo sus partes. Entonces allí nos tocaría hablar de tapa o cubierta, contratapa o contracubierta, lomo, portada, contraportada y canto. Otro aspecto de los contenidos se refiere a las personas que intervienen en la realización de un libro. Por tal razón, me corresponde hablar de autor, ilustrador y traductor. Asimismo, me corresponde hablar con los niños sobre las partes del cuento como son el inicio, desarrollo y cierre. Tomando en cuenta que según Ferreiro y Teberosky (1993) “ningún aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que por nuevo que sea el contenido a conocer, éste deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos deformante” (p. 33), yo coloco carteles por toda la biblioteca con todos los contenidos antes mencionados, de tal modo que cuando ellos los ven les pregunto ¿qué hay allí?, ¿dónde ven palabras?, ¿cómo saben si es una palabra?, ¿si pusiera una sola letra repetida muchas veces sería una palabra?, ¿qué creen uds. que dice en cada cartelito?, ¿qué palabra resulta más larga al pronunciarla y cuáles de las palabras que están en la pared son cortas?, ¿qué letras de las que están allí conocen uds.?, oigan el sonido, contratapa y contraportada, ¿comienzan igual?, ¿qué palabras uds. observan en la pared que comiencen igual?. Les propongo comparar letras, a ver las diferencias. Ahora que ya sabemos dónde comienzan las diferencias entre las dos palabras, piensen con qué letra comienza la palabra tapa y con qué letra comienza portada.

Como nos podemos dar cuenta hasta aquí, en la situación anteriormente descrita se emplean las claves correspondientes al primer grupo, es decir, la relación entre sonido y letra, formas de las palabras, afijos y palabras conocidas, partiendo siempre de las ideas previas y los conocimientos que haya podido adquirir el niño hasta ese momento. Con ello quiero resaltar que el niño sabe mucho más de lo que cree saber, y el arte del educador es precisamente hacer que el niño se de cuenta de todo lo que conoce y que sepa usarlo para seguir aprendiendo.

Para concluir y ratificando estas ideas, hoy por hoy estoy convencido de que no podemos ser tan rígidos a la hora de plantear los fundamentos pedagógicos de un docente. Por el hecho de que nuestro basamento filosófico sea racionalista y porque creamos firmemente que hay estructuras mentales de procesamiento de información que son innatas, no podríamos negar el fundamento empirista que necesariamente debe tener todo educador al empezar a construir los nuevos conocimientos del niño sobre la base de los aprendizajes adquiridos hasta el momento. Por otra parte, en cuanto a lo psicológico tengo la convicción de que es infinitamente más productivo adoptar el punto de vista cognoscitivista del aprendizaje, puesto que nos ayuda a explicar lo que probablemente pase en la cabeza de un aprendiz mientras está aprendiendo a leer y escribir, o mientras lo hace cuando ya tiene práctica. Pienso que mi práctica docente tiene, como ya se dejó ver a lo largo de toda la argumentación, una marcada influencia del constructivismo, así como de la teoría sociocultural y de que guiar la investigación educativa partiendo de estos postulados teóricos es más positivo para mi práctica docente que hacerlo partiendo de cualquier otro.


Bibliografía
Alegre, A. (1974). Historia del Pensamiento. Fascículo 11. Caracas: Orbis. Antonini, M. y Pino, J. (1991). Modelos del proceso de Lectura: descripción, evaluación e implicaciones pedagógicas. En:Puente, A. (Comp.), Modelos del Proceso de Comprensión de la Lectura y Acción Docente. Madrid: Pirámide.
Barbot, D. (2001): Un diente se mueve. Caracas: Ekaré.
Barrera, L. y Fraca, L. (1991). Psicolinguística y desarrollo del español. Caracas: Monte Avila. Coll, C. (1992). Constructivismo e Intervención Educativa. En: Rovira, M. (2000): El Constructivismo y la Práctica. Caracas: Laboratorio Educativo.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1993). Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Bogotá: Siglo XXI.
Goodman, K.: El Proceso de Lectura: Consideraciones a través de las Lenguas y del Desarrollo. En: Ferreiro, E. y Gómez, M. (Comp.) (1991). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. México: Siglo XXI Editores.
Gunsberg y Oper. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid: Dossat
Marcos, L. (1996). Claves de la Psicología del Aprendizaje Actual. Revista de Psicología General y Aplicada, 46 (2), 291-307.
Nassif, R. (1958). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapeluz.
Rios , J (1997). La Mediación del Aprendizaje. En: Lev Vigotzky: Sus Aportes para el siglo XXI. Cuadernos UCAB. Caracas
Vigotzky, L (2007). Pensamiento y Habla. Buenos Aires: Ediciones Colihue.