Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora Angélica Silva
I. Presentación del Proyecto
Este trabajo de aplicación para la Especialización en “Lectura y Escritura” del Instituto Universitario Pedagógico de Caracas, recoge una experiencia de aprendizaje con los niños del tercer nivel de Preescolar del Colegio Santiago de León de Caracas sobre el discurso narrativo y muy específicamente, la estructura de un cuento. De igual modo, el proyecto permitió ejercitar los incipientes esquemas de escritura de los niños, mediante un formato de registro del libro leído, para la elaboración de un folleto artesanal con sus reseñas.
La experiencia resultó interesante, puesto que después de tomar en consideración las recomendaciones de la asesoría pedagógica de la Biblioteca Elías Toro del Colegio, se redimensionaron los alcances de la actividad propuesta, así como también la duración de la misma con el propósito de: (a) tomar en cuenta el nivel evolutivo de la población con la cual se pretendía trabajar (niños y niñas de entre 5 – 6 años de edad cronológica, y por ende la corta permanencia de su memoria a largo plazo; (b) el limitado tiempo útil de trabajo con el que se cuenta en la biblioteca (45 minutos de clase una vez por semana con cada grupo); (c) sus limitaciones actuales de personal, y (d) lo establecido por el currículo vigente de Educación Inicial como competencias comunicativas esperadas para el Nivel.
Por tal razón, se limitó la duración de la experiencia a una clase, al final de la cual se tuvo especial cuidado de respetar el tiempo de la reunión de grupo con fines de propiciar la metacognición. Durante dicho espacio se fomentó la participación de los niños preguntando si les había gustado la actividad. En este sentido, fue muy gratificante obtener respuestas como “Sí, porque parecía difícil pero resultó fácil”, lo cual revela el interés de los niños por la escritura, así como su disposición para trabajar dentro de su correspondiente Zona de Desarrollo Proximal.
Como se dijo anteriormente, el proyecto estaba inicialmente diseñado para una duración de dos semanas, durante las cuales se trabajaría, como ya se ha venido trabajando en la biblioteca a lo largo de un mes, contenidos tales como: la anticipación, la estructura del cuento, la identificación del título y autor en el cuento y como elemento nuevo en biblioteca, la escritura. Sin embargo, debido a la necesidad de limitar el tiempo de duración de la aplicación, aunado al hecho del asueto de carnaval, que interrumpió la aplicación con algunos grupos, se omitió en dichos grupos el contenido de la anticipación.
II. Contextualización
Para la realización de esta investigación se tomó como muestra a los niños del nivel de “Grandes”, correspondiente a tercer nivel, del Colegio “Santiago de León de Caracas” ubicado en la Floresta. Las razones de tal selección obedecen a que éste es el grupo que presenta mayor nivel de iniciación en los procesos de lectura y escritura y por lo tanto, se tenía la expectativa de que podía ser más productivo y rápido el trabajo con ellos.
Los niños provienen de un nivel socio económico medio y medio-alto. La mayoría de ellos proviene de hogares con abundante estimulación, que aunado al hecho de que la estructura y nivel de exigencia de la institución contribuyen a un desarrollo óptimo, y en algunas circunstancias mayor al esperado para su edad cronológica.
III. Grado: El proyecto fue realizado en el 3ª nivel de preescolar del Colegio Santiago de León de Caracas, con niños y niñas con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años.
IV. Fecha y Duración del proyecto. Etapas previstas:
Inicialmente se tenía la intención de trabajar desde el 28 de enero hasta el 01 de febrero del 2008 en una primera fase, en la cual se planificó, como se puede ver en las planificaciones anexas (anexo Nº 1), enseñar la importancia de tratar bien los libros reparados, así como que cuando se escribe se hace muchas veces para compartirlo, para que alguien lo lea, y debido a la necesidad de tener claro lo que se va a decir, se debe planificar el texto. Una vez dicho esto, se propuso a los alumnos su participación en el proyecto de investigación, preguntándoles si estaban de acuerdo. Por último, cada niño elegiría su libro favorito con el propósito de recomendar a otros su lectura. Tal organización de ideas sería anotada por el docente, así como el libro elegido por él. Como se puede observar, este proyecto ha enfatizado mucho sobre la noción de que se escribe para alguien y que muchas veces leemos lo que leemos porque alguien nos lo recomienda.
En una segunda etapa, desde el 04 hasta el 08 de febrero, extensivas hasta el 12 del mismo mes, por las razones del asueto de carnaval los días lunes 04 y martes 05, se planificó la elaboración de un trabajo escrito de recomendación del libro preferido, en un formato preparado especialmente para ello y que se puede ver en los anexos (anexo Nº 2). En esta semana, debido a la festividad anteriormente mencionada, se optó porque los niños escogieran un libro nuevamente.
El trabajo requirió de mucha planificación y preparación previa De manera tal que cuando los niños entraran a la biblioteca se restringiera al máximo el desorden, se quedaran en una columna tranquilitos o se sentaran en la reunión de grupo conforme el docente les diese la instrucción para buscar su libro favorito, el libro que mayor número de veces han preferido leer y que por tal razón, le recomendarían su lectura a alguien. Para hacer la recomendación, el docente sugería llenar una hojita como la que se indica en el anexo Nº 2, para registrar: (a) nombre y apellido del niño, (b) grado y sección del niño, (c) título del cuento escogido, (d) el autor del libro y (e) una oración, frase o palabra que represente qué fue lo que más le gustó. Una vez entendida la actividad, se repartieron uno por uno las regletas, las cuales son unas tablitas de plástico identificadas con un color o con un número diferente, y que nos sirven para indicar el lugar del libro en el sistema de organización de la biblioteca.
Por último, como se puede deducir, en función del nivel con el cual se trabajó, y del nivel de desarrollo de sus procesos de lectura y escritura, no se podía trabajar como tal la comprensión, debido a que no todos los niños leen independientemente y los que lo hacen se limitan a decodificar, sin que necesariamente haya comprensión absoluta del mensaje. Por tal razón, se trabajó con mayor énfasis la producción de un texto pequeño, la mayoría a partir de las imágenes que les llamaron la atención, la información que tenían del contenido del libro por experiencia previa o de la lectura del libro que compartió muchas veces el responsable de la biblioteca con los niños. Todo ello, fue recogido en un formato, el cual podrán apreciar en el vínculo creado. Dicho formato es una adaptación de la Profesora Claudia Ayala basada en la estrategia de promoción de lectura en biblioteca "El Jardín de los Libros Recomendados".
V. Temas de Reflexión Lingüística
Al hablar de desarrollo de lenguaje se deben tomar en consideración las características evolutivas del sujeto que está haciendo uso de dicho proceso, quien, consciente o no de su complejidad, hace que sea fluido, en sus dos variantes o actividades principales: hablar-escuchar y/o leer-escribir.
Para que tal proceso sea efectivo se debe haber desarrollado una serie de conocimientos que se conceptualizan en términos de competencias: lingüística, cognoscitiva y comunicativa (Fraca de Barrera, 1997). Sin embargo, la adquisición de estas competencias es gradual. Así el niño de 2 a los 4 años “descubre que debe conformarse con una serie de reglas sociales entre las cuales no es la menos importante el lenguaje (El niño, asimismo) tiene que aceptar el hecho de que las palabras representan cosas sin ninguna justificación aparente” (Gunsberg y Oper, 1977, p.76). De hecho “el niño no elige el significado de las palabras, éste le es dado durante el proceso de comunicación verbal con los adultos” (Vigotzky, 2007, p. 217). Más tarde, entre los 4 y 5 ó 6 años el lenguaje, no responde completamente a la función de comunicación y por ello con frecuencia, el niño no asume el punto de vista del oyente, habla de sí mismo, a sí mismo y por sí mismo, a través de las diferentes variedades de monólogo (Gunsberg y Oper, 1977).
Sin embargo, no es sino hasta los “6 años (que) el niño posee ya toda una serie de concepciones sobre la escritura” (Ferreiro y Teberosky, 1993, p.44), cuya génesis habría que buscar probablemente a los 4 años, edad en la cual, según Ferreiro y Teberosky (1993) los niños comienzan a hacerse preguntas del tipo ¿cómo se escribe? o ¿qué dice? Lo llamativo de la información reportada es que según las autoras el conocimiento de la lectura y la escritura se obtiene a partir de las sucesivas aplicaciones de los esquemas de asimilación y acomodación, originalmente propuestos por Piaget. Por eso, “ningún aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que por nuevo que sea el contenido a conocer, éste deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos deformante” (Ferreiro y Teberosky, 1993, p. 33). Por consiguiente, la adquisición de un sistema de representación constituye un proceso de reconstrucción que implica dificultades conceptuales. La construcción de un sistema de escritura implica una selección de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado que serán conservados en la representación (Muñoz de Pimentel, 1997).
En este sentido, para que las representaciones escritas sean consideradas como tales, deben cumplir con dos criterios que el niño, en los primeros estadios del aprendizaje de la lectura y escritura, concibe como importantes, ellos son: (1) Cantidad suficiente de caracteres: según este criterio para que algo pueda leerse debe tener por lo menos tres caracteres y (2) Variedad de caracteres: según este criterio para que una palabra pueda ser leída debe tener letras diferentes.
Más tarde, ya en la edad que nos ocupa, es decir, entre los 4 y 6 años se dan, según Ferreiro y Teberozky (1993) las siguientes etapas en su progresión evolutiva:
1) Dibujo y Escritura están indiferenciados, ambos constituyen una unidad, y es posible pasar de uno a otro, puesto que son concebidos como distintas formas de representar un mismo significado.
2) En una segunda etapa la escritura se diferencia de la imagen y por eso al texto se le atribuye el enunciado verbal asociado a la imagen.
3) Cuando se consideran las propiedades del texto, cada una de las partes recibe la atribución de unidades pertenecientes a la misma categoría (sean nombres u oración).
4) Finalmente los fragmentos gráficos son puestos en correspondencia con segmentos del enunciado; por lo tanto, cuando al texto se atribuye un nombre, el resultado de la segmentación es un recorte silábico, en tanto que cuando al texto se le atribuye una oración, los recortes son sintácticos (sujeto - verbo – complemento).
5) En todos los niveles el significado del texto puede predecirse a partir de la imagen.
6) En los casos de diferenciación entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer” lo que anticipa es el tema pero no el texto mismo, el cual resulta de una interpretación de los elementos temáticos escritos.
7) Por último, gracias a la consideración de las propiedades del texto en términos de fragmentación, longitud y letras con valor de índice, se llega a una lectura de todos los trozos gráficos.
Como puede observarse, en el cuadernillo producto de esta actividad, casi todos los niños objeto de esta investigación se encuentran en el último estadio, y tomando en consideración que una de las misiones de la biblioteca es “crear y fortalecer los hábitos de lectura en niños desde una edad temprana” (Andricán, 1997, p. 49) se diseñó una actividad de escritura en la cual los tipos de textos producidos respondieran a una trama narrativa, puesto que al tiempo de que tienen una función informativa, presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal (Kaufman y Rodríguez, 1993).
VI. Tipo de texto enseñado
El tipo de texto trabajado fue el cuento, que según Kaufman y Rodríguez (1993) es un relato en prosa de hechos ficticios, con tres momentos claramente diferenciados, los cuales son un estado inicial, en el cual hay equilibrio, la aparición de un conflicto que desencadena episodios y por último la resolución del conflicto y por consiguiente el restablecimiento del equilibrio. Estos textos tienen núcleos narrativos que establecen entre sí una relación causal y elementos de relleno cuya función es mantener el suspenso. Hay determinación de personajes, lugares y tiempos y aunque la trama es predominantemente narrativa, están presentes también la descripción de personajes y lugares así como también el diálogo directo.
VII. Temas de Reflexión Metalingüística:
a) Lingüística Textual: Por una parte, los niños se vieron en la necesidad de pensar en los cuentos como lectores - productores de una reseña. Por tal razón, se les proporcionó un instrumento en cuya estructura se pretendía que observaran y plasmaran las tres partes, de un texto expositivo, pues, debían escribir sus datos de identificación personal, copiar los datos de identificación del libro y por último, aquello que más les gustó del cuento. Es propicio destacar que se dejaron dos espacios en la estructura del instrumento para que desarrollaran otros elementos creativos como la incorporación del dibujo y cualquier otro aspecto que el niño decidiera incluir. Por otra parte, se reforzaron los conocimientos referidos a los datos bibliográficos del libro y las partes del mismo, es decir, portada, autor, ilustrador, traductor, cubierta o tapa, lomo, entre otros.
b) Gramática Oracional: En vista de que los niños no debían escribir extensamente, representaron los datos que para ellos son más representativos como la identificación, y en el espacio reservado para lo que más les gustó con una oración corta, en oralidad decidieron usar solo el verbo, como indicación de la acción más representativa de la trama narrativa en la que podía estar involucrado o no el personaje de la historia. Por lo tanto, se reforzó de alguna manera el uso de verbos que indicaran apreciaciones subjetivas de lectores o apreciaciones objetivas de la acción formada por el personaje principal sin prestar atención a la no correspondencia entre tiempos verbales.
c) Ortografía: Se propició la orientación del empleo adecuado de la ortografía al momento de escribir los datos del libro y el nombre del aprendiz, solo haciendo énfasis en el uso de mayúsculas para nombres propios del autor, el título de la obra y sus nombres.
d) Puntuación: Se pretendió que tomaran conciencia del uso del punto y final.
VIII. Conclusiones
Para finalizar, se puede acotar que se observó que los niños del Tercer nivel de Preescolar del Colegio Santiago de León de Caracas encontraron la actividad interesante por cuanto constituyó un reto para ellos, lo cual es un punto positivo para continuar desarrollando proyectos de este tipo en la biblioteca. Se pudo evidenciar, asimismo, su creciente interés por la lectura y escritura, por cuanto casi todos realizaron la actividad con mucho entusiasmo. También se observó, por un lado, que cuando no sabían escribir una sílaba formulaban la pregunta correspondiente y, por otro, si estaban leyendo pero no sabían cómo sonaban sílabas con el patrón silábico como “gra”, igualmente preguntaban. No obstante, actuando como mediador se aprovechaba la oportunidad, antes de responderles, de propiciar su crecimiento al preguntarle “cómo crees que se escribe esa sílaba. Hazlo como tú creas y después revisamos qué podemos arreglar”. Para decirlo en pocas palabras y una vez más, se piensa que la actividad propició el crecimiento de los niños.
VI. Recomendaciones
Por tales razones se recomienda incorporar progresivamente la escritura como objetivo a trabajar en la biblioteca, a través de juegos, carteles en la pared con normas para que los niños tengan que descifrar, cartas y catálogos de casas editoriales, para que los niños desde la biblioteca puedan sentir que la lectura y la escritura es funcional. La biblioteca puede ser entonces el espacio para apoyar actividades de escritura pero con fines a la promoción de la lectura.
Bibliografía
Andricán, S. (1997): Espacios para la Promoción de la lectura. En: Bibliotecas a los cuatro vientos. Córdoba.
Ferreiro, E. y Teberozky, A. (1993). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. Mexico.
Fraca de Barrera, Lucía. (1997). La Naturaleza de la Escritura. En: Letras (54-55). Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello. Caracas.
Gunsberg y Oper (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Dossat. Madrid.
Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993). La escuela y los textos. Santillana. Buenos Aires.
Muñoz de Pimentel, M. (1997). Para aprender ortografía: actuar como escritor. Trabajo presentado al Tercer Concurso Anual de Experiencias Creativas en Educación “Simón Rodríguez”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Vigotzky, L. (2007). Pensamiento y habla. Colihue. Buenos Aires.
¿Quieres ver los trabajos de los niños, que dieron vida a este proyecto? Pulsa en este vínculo
